Mujeres construyendo politicas de equidad.

Calandria (2007) tambien cita esta investigación. En la región San Martín, en la Selva Peruana, un conjunto de organizacionessociales de mujeres decidieron crear la red “Tantalla Warmicuna”,que significa mujeres unidas. Se congregó progresivamentea ocho organizaciones de las diez provincias de la zona. Para ello, seorganizó un programa formativo que enfatizó el desarrollo de capacidades comunicativas y políticas, con el objetivo de afianzar el ejercicio de su liderazgo en los procesos de desarrollo regional y local.

 

 

Constituidas así como actoras del desarrollo, impulsaron la construcción de una agenda regional de género, a través de consultas en sus barrios y comunidades, usando para ello la dinámica de talleres en sus bases, involucrando a hombres y mujeres en el debate sobre las brechas de género y el correlato de éstas en sus vidas. No se separaba el trabajo colectivo del avance individual, ni la política del campo social.

 

Esta búsqueda de identidades en el género, ayuda a tomar decisiones tanto en el ámbito personal como en el colectivo. A su vez las líderes formularon propuestas para procesar y revertir situaciones dramáticas como la violencia familiar, el embarazo adolescente, el analfabetismo y las escasas oportunidades educativas y de empleo para las mujeres, entre otras, a partir del diálogo y consenso con la población. Así la comunicación aparece como liberadora de la carga subjetiva para convertirlas en propuestas objetivas de cambio.

 

Aprendieron también a vincularse con los medios de comunicación, revirtiendo la imagen y enfoque asistencial con que generalmente eran tratadas, tanto por los periodistas, como por las autoridades políticas. Este avance supuso un aprendizaje muy rico a nivel personal y colectivo. Entablaron alianzas con los periodistas para ser interlocutoras, visibilizando sus liderazgos y propuestas y con ello fueron ampliando la agenda pública de género con interés social. También se apropiaron de las calles a través de caravanas, pasacalles, etc, congregando a miles de personas a informarse, opinar y debatir sobre temas vinculados al género. Es decir, las mujeres asumieron el espacio público como suyo y ejercieron un protagonismo importante que les permitió, como parte de su plan de incidencia, crear un clima comunicativo apropiado para el diálogo y negociación con las autoridades regionales y locales. Es interesante comprobar que el empoderamiento se da especialmente en la acción de construir democracia y articulación entre organizaciones y diferentes sectores de la sociedad.

Construcción de una red masculina contra la violencia familiar

Calandria (2007) redacta el siguiente informe. La violencia familiar es un problema que atenta contra los derechos humanos a la vida, la integridad física y psicológica, la salud, la seguridad personal, la libertad individual, y sexual, la vida exenta de violencia. A pesar de múltiples esfuerzos desde las instancias internacionales y nacionales sigue siendo un problema álgido en nuestras sociedades. Las mujeres, niños y niñas, son las más perjudicadas pero también afecta a todos los miembros de la familia y sus efectos se extienden a la sociedad (pandillaje, prostitución, niñ@s de la calle) e incluso a la política y la economía.

 

En el distrito de Independencia de Lima éste es un problema importante; en una encuesta realizada por Calandria el 50.5% de la población manifestó conocer algún caso de violencia en la pareja

 

El perfil del varón que participa corresponde mayoritariamente a líderes comprometidos con el desarrollo de su comunidad, el mismo que se hace extensivo al trabajo contra la  violencia familiar. Se trata de un proceso no exento de dificultades ya que ellos cuentan con un aprendizaje interiorizado del modelo hegemónico del varón caudillo, definido en su capacidad de mandar. Pero éste a través de los talleres y de la acción se logra confrontar con una propuesta alternativa que consideran esperanzadora. La estrategia comunicativa que se usó fue en base a un discurso de interpelación que busca transgredir los estereotipos machistas. A la vez se les incluyó en la formación de capacidades y se garantizó su participación en campañas para sensibilizar a la población, especialmente a otros varones. Así se contribuyó a legitimar la importancia de contar con ellos para promover los cambios de género, realizando un trabajo de prevención de la violencia familiar. Ellos se encargaron de ubicar problemas y, derivarlos a las instituciones correspondientes, haciendo un seguimiento a cada caso y brindando información sobre los servicios existentes. Se relacionaron también con funcionarios y autoridades para trabajar sinérgicamente la perspectiva de género. Al mismo tiempo se ha incidido en los planes de desarrollo local.

 

Incluir a los varones ha significado una importante y necesaria contribución para que las estrategias de prevención sean más efectivas y mostrar que es posible una apuesta por la equidad de género, construida de manera dialogante entre hombres y mujeres. A nivel organizativo, la experiencia se encuentra aún en una etapa inicial, con retos con respecto al trabajo articulado con las mujeres que forman parte de la red de promotoras y promotores contra la violencia familiar en Independencia. El liderazgo compartido está en construcción, requiriendo una articulación con otras organizaciones e instituciones en tanto que el trabajo de alianzas ha mostrado ser eficiente.

. Se trataría también de conectarla con el clima de violencia más de conjunto que hierve y se reproducen en cada país o sociedad y en el mundo.

Resultados del estudio del marketing social.

La percepción del los pobradores acerca de los servicios básicos son: La de plaza, es decir el servicio de salud debe estar en un lugar adecuado a las costumbres y que facilite el acceso a una comunidad saludable y segura. Los servicios de salud son naturalmente fríos llenos de losetas y cerámicas, no son cálidos como sí suele ser el alumbramiento en las zonas andinas y amazónicas.promocioón la idea era dar a conocer el valor de la maternidad saludable y segura y los beneficios que da un establecimiento de salud para promover e incrementar el parto institucional.

 

Además no permiten el ingreso de la familia. Se buscó que aquelservicio que se estaba dando a la mujer parturienta se adecuara a lacostumbre histórica en que vive, buscando un ambiente cálido dondela mujer reciba su mate, se le entregaba la placenta si es que ella lasolicitaba, entre otras medidas. Cuando se trata de un hombrecito la placenta se entierra en el umbral de la casa, cuando es mujercita en el fogón. Son costumbres que no necesariamente refuerzan una perspectiva de género, pero son históricas y de nuestras mujeres. En la medida que el proceso comunicativo se hace en función del otro, hay diálogo y posibilidades de comunicación.

 

Las mujeres se sentían maltratadas, discriminadas desde el uso de un lenguaje complejo con códigos culturales totalmente diferentes. Al usar la variable de 

 

Se trabajó básicamente desde la comunicación interpersonal a través de visitas domiciliarias que el personal de salud suele hacer en el país y que cubren a 30 mil comunidades con seis mil y pico de establecimientos aproximadamente. Esto implica que hay que llegar a las familias y se hace uso de recursos comunitarios como son las ferias. Por otro lado se trabajaron estrategias masivas de comunicación, con periódicos murales y marchas de animación cultural. Evidentemente se hizo un gran uso de la radio. En estos momentos existe una norma de atención del parto vertical con adecuación cultural que es una norma nacional y por supuesto no la hay en otro país.

Marketing social y mejoramiento de servicios públicos

La socióloga de UNICEF Marilu Wiegold (2006), trabajó con el Ministerio de Salud la mortalidad materna en áreas rurales porque es allí donde se concentran las mayores dificultades, con los peores indicadores de mortalidad. Son los departamentos más pobres los que tienen el más alto riesgo. La cobertura del parto

institucional indica que se ha ido subiendo en términos de disminuir brechas. Fue muy fuerte comprobar como en algunas zonas del departamento de Amazonas hace unos 3 años, por lo menos, la cobertura era 5% a diferencia de Lima que es de 95% en promedio. De allí que los promedios nacionales también muestren profundas inequidades.

 

 

Pero entre el 2000 hasta el 2004 si bien en los años anteriores hubo una pequeña línea de ascenso, el mayor es el que se produce dentro de este período, dependiendo de las zonas del país. Hay algunas donde el parto era básicamente domiciliario. En el sur andino y en zonas de la amazonía las parteras cumplen un rol, con el apoyo de familiares sea la mamá y/o la suegra.

 

En ese panorama se asumió la maternidad con un enfoque de mercadeo social muchas veces cuestionado. Creemos que este enfoque es interesante en la medida en que permite trabajar estrategias de cambio de carácter bidireccional, tomando en cuenta lo que el afectado quiere y decide corregir. Esta estrategia de m

 

Poder de las comunicaciones

Paralelamente, desde otros caminos la comunicación ha ido encontrando en Latinoamérica asociaciones significativas en el campo de la cultura, de las relaciones sociales y de la política principalmente. Pero la relación con el desarrollo ha sido más incipiente. Quizá porque  la propia noción de desarrollo estuvo siempre en crisis, provista de reduccionismos o en procesos de modificación. Desde ella y la educación se fue incrementando la importancia de la participación como sentido de equidad en el uso de la palabra, aunque más ligado en sus inicios al cambio ideológico.

 

 

 Estar comunicados es un objetivo y principio del desarrollo, aunque no lo parezca. Posición que lamentablemente es aún minoritaria en el país y en el mundo. De allí que hoy día asistamos a una especie de migración profesional hacia la comunicación desde otras competencias. Asumen así tareas del comunicador, a veces sin estar preparados, generándose una cierta disputa que sólo puede ser resuelta con una mejor preparación de los comunicadores en capacidades específicas para el cambio social, tanto en el ámbito de los horizontes y sentidos, como del diseño de políticas y estrategias de cambio.

 

 

 

Concluimos así que mucho está por hacer y solos es imposible actuar. No sabemos pero sí creemos en los procesos comunicativos con capacidad de originar resultados, pero con propuestas de desarrollo social y culturalmente consistentes en sí, donde la raya entre experto, facilitador y beneficiario está siempre transgrediéndose o moviéndose. Procesos que a su vez pueden desatar otros cambios y nuevas intervenciones.

Mirada de las Ciencias de la comunicación hacia el desarrollo

Calandria (2007) una comunicadora para el desarrollo expresa lo siguiente. Generalmente la asociación entre desarrollo y comunicación se ha construido pragmática y hasta forzadamente, sin que exista mayor parentesco entre ambas nociones, tanto a nivel teórico como estratégico y práctico. Si bien el desarrollo es básicamente una intervención social transformadora de la realidad y de carácter integral, debiendo comprometer a diversas disciplinas, ha sido la economía y la sociología como miradas profesionales las que han obtenido mayor peso en su definición.

 

Desde ellas se ha organizado su interpretación y enunciación específicas para cada país o región, como también se incentivaron discusiones y confrontaciones entre diferentes opciones o modelos de aplicación, incluyendo la perspectiva crítica. Énfasis que hasta hoy se mantiene y que nos lleva casi mecánicamente a un compromiso instrumental y secundario de la comunicación y otras profesiones, no aportando significativamente a su esclarecimiento en el debate nacional e internacional.

 

Para muchos la comunicación resulta ser una confluencia de habilidades y experticias más prácticas, como la publicidad, el periodismo, la producción de programas y campañas de marketing, etc., cuyos sustentos teóricos ingresan muy débilmente, en algunos casos son casi inexistentes, como por ejemplo la noción de esfera pública para el desarrollo que no aparece y aún hoy cuesta introducirla. Tampoco se le viene relacionando con producción y reproducción cultural.

 

 

 

 

 Los acercamientos desde un inicio fueron completamente desiguales porque el desarrollo fue pensado como políticas de transformación social frente a una realidad reconocida como desigual y una comunicación definida como herramienta de acción definiéndose así un lastimoso ingreso instrumental. Es decir si bien en el primer caso se da un anclaje disciplinario, en el segundo su aparición es sólo metodológicamente útil. De allí que el principal perfil profesional exigido a la comunicación era y aún es el del productor de medios y materiales o el organizador de campañas publicitarias.

Cuando dos especialidades se juntan: Psicología y las Ciencias de Comunicación

Este blog cree que los trabajos interdisciplinarios son los más adecuados para tratar las problemáticas actuales de nuestro país, dado que un problema será analizado desde varias perspectivas y se por ende se encuentren varias soluciones

 

La psicología siempre ha sido una ciencia que se ha caracterizado por el trabajo conjunto con otras disciplinas y por un sentimiento de inferioridad a otras ramas sino que más bien el psicólogo es uno de los pocos profesionales que tiene la facultad de amoldarse a las competencias que se requieran en nuestro medio y poder actuar sobre este.  

 

 

 

 

 

 

 

Uno de los trabajos en conjunto que se hace para la búsqueda desarrollo y de solución de problemas es la de la Psicología junto las ciencias de comunicación. Este panorama es claro, este blog cree la premisa de que si alguna vez un gran filósofo dijo “primero pienso luego existo” ahora las demandas de nuestra comunidad pide “hablas y publicas luego existes”. Y los especialistas en comunicación son el ente principal de apoyo para expresar ideas nuevas y  partir de tirias comunicacionales buscar el desarrollo del país.

 

Es por este motivo que en los siguientes enlaces se publicaran ideas que contienen la perspectiva psicológica y comunicacional para la búsqueda del desarrollo del país. Esta información que será publicada en los siguientes enlaces estuvo facilitada por alumnos de la facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación de la especialidad Comunicación para el Desarrollo de la Pontificia Universidad Católica de Perú

 

 

Liuba Kogan: Razas y racismo en el Perú

Liuba Kogan es antropóloga y miembro del Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico realizó un video sobre las razas y racismo en el Perú.

Este son los tipos de videos que no solo cumplen la función de informar sobre una idea, sino que también utiliza recursos técnologicos que llaman la atención la información que se presenta. Presenta ideas claras y que tienen correlación con el pensamiento de este blog.

El racismo es un costructo teórico que se presenta en nuestra sociedad, y como todo constructo teórico disrruptivo se elimina con una reconcienciación y con ideas lógicas y tan bien presentadas como el presente.

La comisión de la verdad

Tal vez, los de mi generación, hemos nacido favorecidos, dado que no tuvimos que ver en carne propia el auge del desarrollo del terrorismo. Sin embargo, el Perú, como lo encontramos cuando nacimos vive con las repercusiones que este dejó a nuestro país. El video presente detalla algunos aspectos recolectados por la comisión de la verdad.



Solo nuestra generación, la que ha heredado un Perú, somos los únicos responsables de detener la violencia política.

La conclusión de este blog sobre el estudio en Puno

El aprendizaje significativo sobre estos temas se dará a partir de estrategias vivenciales y de la constatación de que el diálogo, la interrelación y la cooperación son posibles y que, además, generan confianza mutua y autoestima. Estas estrategias a nivel local deben estar acompañadas, sin embargo, de esfuerzos que impulsen cambios a nivel nacional.

La discriminación, como hemos señalado, está presente en el propio funcionamiento del Estado y marca las relaciones sociales a todo nivel. Creemos que se debe empezar a discutir los temas de la diversidad cultural, la identidad, el racismo y la educación intercultural a nivel nacional para empezar un proceso de reformulación crítica de los contenidos educativos que actualmente se transmiten, prestando especial atención a los textos escolares. De otro lado, se debe empezar a pensar en estrategias para impactar en otros ámbitos donde se reproduce y fomenta la intolerancia, y las percepciones estereotipadas, en particular, en los medios de comunicación.

El impacto de éstos no puede subestimarse, y todo cambio cultural requiere de una transformación de los contenidos que ellos transmiten. Por ello, creemos que el proceso de reflexión sobre estos temas debe incluir a más actores de la sociedad civil que ejerzan presión sobre los medios, atacando especialmente la presentación de estereotipos y fomentando ellos mismos la discusión de estos temas.

El objetivo de efectuar cambios culturales no rendirá frutos inmediatos. Se enfrentará a percepciones y dinámicas hondamente enraizadas, así como a resistencias poderosas. A pesar de lo difícil de los retos, y de encontrarnos a inicios del proceso de reflexión al respecto, creemos que se trata de temas ineludibles para mejorar la educación y para fomentar una sociedad más justa y dialogante.

Reflexiones finales III

Creemos que se debe conocer las particularidades culturales de cada plantel y cada aula. Los contextos educativos no son todos iguales y el tratamiento de estos temas debe variar en cada contexto. Los maestros deben ser especialmente sensibles en cuanto a la diversidad cultural en sus aulas y en relación con las situaciones de marginación y discriminación que sucedan en ellas. En muchos casos, nuestro estudio ha constatado que la escuela funciona como si la diversidad cultural y la discriminación no existieran. En casos, sólo se le toma en cuenta cuando existen alumnos con dificultades para el aprendizaje derivadas de su escaso dominio del castellano. Creemos que este no es el único caso de diversidad cultural que merece atención y que el objetivo no debe ser, simplemente, que el alumno se “adapte” al contexto educativo imperante, dejando atrás su “timidez”.

Estos temas no sólo deben formar parte de los contenidos curriculares como materias en sí mismas. Las autoridades educativas deben desarrollar estrategias cotidianas para abordarlos y, además, para resolver las situaciones de discriminación que se manifiesten en el plantel. No se trata de pensar en castigos, sino de fomentar una atmósfera de respeto que redunde en mejores posibilidades de integración entre los alumnos y en mejores procesos de aprendizaje.

El tratamiento de muchos de estos temas puede insertarse de manera eficiente en los cursos que actualmente son ofrecidos en las escuelas. Pero los valores y conocimientos que deseamos transmitir no pueden reproducir un modelo de enseñanza en el que el maestro o la maestra “dicten” o diserten sobre ellos. Estos temas son importantes porque forman parte de nuestras vidas cotidianas. Y todos tenemos algo que aprender de las vivencias de los demás. Por lo mismo, se deben formular estrategias participativas en las que las experiencias de los alumnos sean tomadas en cuenta. Las historias personales y familiares de los propios alumnos deben ser compartidas y valoradas en el contexto escolar.

Reflexiones finales II

Se debe fomentar la noción de que todas estas prácticas y saberes culturales son formas legítimas y nacionales de ser, para fomentar la noción de pluralidad. A esto se le debe añadir la diversidad cultural a niveles regionales y locales, pero también a nivel de las propias aulas y a nivel personal. Las escuelas y las aulas son escenarios donde convergen personas diferentes y se debe respetar esas diferencias.

Cada persona, por su parte, es una síntesis de elementos culturales de distintas vertientes. Debemos tomar conciencia de que cada individuo es en sí mismo intercultural. Además, se debe reconocer las distintas identidades existentes a nivel nacional, regional, local y de plantel educativo. Es decir, de cómo se establecen criterios de pertenencia que establecen diferencias entre “nosotros” y “los otros” de manera continua. A este entendimiento debe seguirle el entendimiento de que cada persona tiene múltiples maneras de identificarse individual y colectivamente, es decir, que la identidad tiene un carácter plural.

Al mismo tiempo, se debe ventilar la existencia de prejuicios y discriminación, tanto étnica como racial. Se trata de reconocer qué percepciones tenemos acerca de los otros y de nosotros mismos, y de reconocer que se trata de concepciones e imágenes que deforman nuestra manera de relacionarnos con los demás y con nosotros mismos. Reconocer nuestras percepciones implica reconocer su carácter arbitrario y generalizador y que determinan juicios a priori sobre los demás, impidiendo la comunicación efectiva. Las autoridades deben tomar conciencia de cómo los prejuicios y la discriminación se manifiestan en la sociedad en general y en los propios planteles

Reflexiones finales I

Teniendo en cuenta los resultados de esta investigación, proponemos la construcción de una escuela que valore la interculturalidad a nivel grupal e individual, es decir, que los procesos de socialización que tienen lugar en el ámbito escolar impulsen el desarrollo de los valores básicos de libertad, tolerancia, solidaridad, autonomía, afectividad y respeto a uno mismo y al otro en ambos niveles. Para ello, creemos que el primer paso que debe darse es reconocer la necesidad de que los temas de la diversidad cultural y étnica sean discutidos por las autoridades vinculadas a la educación.

Se requiere de una toma de conciencia de que la escuela no sólo es un ámbito de transmisión de “conocimientos” sino también de valores y, por lo tanto, una herramienta para la formación de sociedades reconciliadas en la diferencia. La toma de conciencia implica entender que las culturas indígenas son valiosas no sólo por su carácter ancestral, sino también por su valor actual como medios válidos de conocer, sentir, y actuar en el mundo. Debemos remarcar que “la cultura” no es un inevitable rezago del pasado, sino que va cambiando y reformulándose de acuerdo a las condiciones en las que se desarrolla. Esto implica entender que no existen culturas estáticas: las culturas siempre están en constante construcción, adaptándose a nuevas circunstancias. Uno de los aspectos constatados por esta investigación es la vinculación que se establece entre las culturas indígenas y el pasado. Se mantiene la idea de que esas culturas son similares a piezas de museo y no parte de la vida cotidiana de personas concretas y actuales. Por ello, se debe enfatizar en la actualidad de las culturas, su carácter práctico y cotidiano no “folklórico”.

De otro lado, se debe reflexionar sobre las situaciones de cambio cultural. Este estudio ha constatado que en nuestras sociedades se van efectuando cambios culturales y sociales profundos a partir de procesos migratorios, la urbanización y el influjo de los medios masivos de comunicación. Esto produce diferencias culturales aun en el ámbito intrafamiliar. Por lo mismo las identidades étnicas van variando, siendo más de carácter fronterizo y “en proceso”. La escuela debe contribuir a que esos procesos no signifiquen la pérdida de una identidad cultural y la adquisición de una nueva. Se debe dejar atrás las concepciones duales estáticas según las cuales uno es parte de una cultura u otra, para reconocer nuestra pluralidad a nivel personal como una herramienta que nos permite desenvolvernos de manera efectiva en distintos ámbitos y situaciones, tal como el manejo de varias lenguas posibilita una mejor comunicación. Además, se debe tomar en cuenta la diversidad cultural a nivel regional, nacional y mundial para aprender a valorar culturas diferentes a la propia.

Problematización en Puno III

Esta visión del bilingüismo, como puede apreciarse, tiene poco que ver con los problemas cotidianos de la población de Puno, estando, más bien, vinculados a la imagen que el Perú puede dar al extranjero y al turismo. Tal vez por ello la alternativa de esta directora para “fomentar las lenguas nativas” sea que en su colegio se ofrezcan cursos de aymara y quechua para que los alumnos escojan junto con un abanico de idiomas como el inglés, el francés y el italiano.

Es común que los maestros mencionen que la educación está diseñada de acuerdo con la realidad de Lima y que debería estar adaptada a las características de la zona. En muchos casos, los docentes declaran que el docente mismo tiene que adecuar los contenidos a transmitir a la realidad local. Aunque no existen alternativas, al menos hallamos cierta conciencia de que el tema merece ser abordado.

Problematización en las escuela de Puno II

Respecto a desprecios, maltratos, enfrentamientos, discriminación y conflictos que surgen a partir de las percepciones étnicas, debemos decir que la escuela es el espacio privilegiado para estudiar estos fenómenos. El ambiente cerrado y cotidiano en una institución claramente etnocida y “civilizadora” hace las burlas y el maltrato explícito hacia quienes no conforman con el ideal cultural y étnico de la escuela estén a la orden del día. Esto produce, como es lógico, que por lo menos algunos de los alumnos discriminados tengan vergüenza e intenten adaptarse.

Los profesores son conscientes de estas situaciones, por lo que reconocen la existencia de burlas contra “quienes recién llegan con acento”, saben que hay “niños que cholean a otros”, que los “alumnos citadinos marginan a sus compañeros quechuas y aymaras”, y que los quechuas y aymaras tienen “vergüenza de hablar sus idiomas nativos”, “temen quedar en ridículo”. Un profesor de un colegio estatal de la ciudad de Puno comentó que el maltrato llegaba a tales extremos que “algunos se llegan a retirar del colegio”

Por lo mismo, aunque los profesores declaran estar de acuerdo con la educación bilingüe intercultural, y manejan un discurso que al menos aparentemente valora las culturas y lenguas indígenas y locales, no tienen una idea clara de cómo hacer que la escuela incluya aspectos culturales de la zona. La Educación Bilingüe Intercultural es entendida de maneras muy diversas.

 Para la directora de un colegio particular de la ciudad de Puno, por ejemplo, la EBI es “muy positiva en estos momentos que se habla tanto de identidad cultural... por el hecho de traer tanto turismo al Perú, es necesario que todo el Perú se eduque, se capacite en los idiomas nativos para que podamos identificarnos a nivel del mundo, que el mundo comprenda que sabemos nuestros idiomas nativos, de esa forma demostraremos el cariño y el amor por esta tierra que nos vio nacer”.

Problematización en las escuelas de Puno I

Como ya se  señaló anteriormente, la escuela es un espacio comprometido con los procesos de cambios culturales y étnicos en el país. Por un lado, la escuela oficial impone el castellano (las experiencias de Educación Bilingüe e Intercultural son aún experimentales, focalizadas geográficamente y centradas en la educación primaria) e impone modelos culturales ajenos a las realidades de áreas como Puno.

Desde la escuela oficial tampoco se hace un esfuerzo consciente por tratar los temas de la diversidad étnica y cultural en la sociedad en general, en la región, ni en las propias aulas. La escuela se maneja sobre el supuesto de igualdad entre los estudiantes. Este aparente afán democratizador forma parte de los proyectos homogenizadores, tanto liberales y “progresistas”, que han negado la diferencia cultural y étnica. El afán es de transmitir “conocimientos” supuestamente neutros culturalmente, pero que terminan por imponer modelos de vida y de identificación considerados “nacionales” o “universales” a expensas de los conocimientos e identidades alternativas. Negar las diferencias existentes en la propia población estudiantil sólo tiene sentido como parte de un proyecto cuyo objetivo es homogenizador. En el caso de Puno, a pesar de que los directores y maestros de las escuelas privadas y públicas saben que su alumnado es diverso, no abordan directamente esos temas. Como  manifestó una alumna al investigador  de una escuela estatal de Puno, participante en un grupo focal, a los alumnos “nadie nos ha preguntado de dónde venimos, qué idioma hablamos”.

El profesor admite que la etnicidad y la diversidad cultural son asuntos personales, no de la competencia de la escuela. Eso no quiere decir, sin embargo, que estos temas no formen parte de la vida cotidiana en el ambiente escolar. Más aún, no fomentar activamente un clima de tolerancia y respeto por las diferencias culturales, étnicas y físicas, y proponer modelos homogenizadores, hacen que el ambiente escolar cotidiano e informal sea particularmente propicio para que estos temas aparezcan sin control. Es en las escuelas donde la información obtenida se refiere a maltratos, burlas, insultos, discriminación en contra de cualquier rasgo considerado indígena, quechua y aymara, y donde más hemos encontrado referencias a la vergüenza de ser considerado de esas categorías.

Conflictos raciales en Puno II

Hay repetidas menciones, por ejemplo, a pobladores rurales que cuando salen de su comunidad ven con desprecio a los que permanecen en el campo, y a maltratos contra niños escolares provenientes de zonas rurales que van cesando conforme avanza su proceso de adaptación de su lengua materna y exhibición de un comportamiento más “urbano”.

En Puno se refieren a esta discriminación con la frase “cholo, cholea a cholo”, que alude a que la discriminación y el maltrato fluyen cuando se construye una distancia y una jerarquía en base a la posesión de marcas culturales (muchas veces sutiles al desentrenado ojo de un foráneo) entre personas que comparten similitudes lingüísticas, culturales y físicas.

La discriminación en Puno, como en el resto del país, es estructural. De un lado, aquello identificado como indígena está excluido del funcionamiento y la simbología del estado –a pesar de que los idiomas indígenas han recibido el decorativo calificativo de “oficiales”, de sus instituciones más importantes (administrativas, escuela) y, en general, de la vida nacional (medios masivos de comunicación, arena política). De otro lado, lo indígena ha sido arrojado discursivamente al pasado. Las narrativas más exitosas sobre lo indígena elaboradas tanto desde sectores conservadores como desde sectores “progresistas” y defensores de o solidarios con los pueblos indígenas difunden imágenes que aluden a  un pasado glorioso (prehispánico);  a la armonía de “lo andino” con la naturaleza (con lo que muchas veces se convierte a los pueblos indígenas en parte del paisaje geográfico), o  la vistosidad y el colorido del “folklore” y de las fiestas (que, por definición, no son cotidianas).

Estas imágenes no logran constituirse en una fuente positiva de identificación ni logran contrarrestar la potencia de los mandatos de desindigenización imperantes, más bien arrojan lo indígena de la contemporaneidad y la cotidianeidad.

Conflictos raciales en Puno I

En esta sección nos centraremos en el capítulo del libro de Callirgos (2005) que habla sobre los conflictos, desprecios, maltratos, enfrentamientos y discriminación que surgen a partir de las percepciones étnicas y raciales. Como puede anticiparse la información obtenida en Puno sobre conflictos es abundante. La existencia de imágenes de prestigio social ajenas, por lo menos, distantes de las posibilidades de la mayoría de habitantes puneños, y el consecuente mandato de cambio cultural y étnico, hace que se cree una especie de escalera social, cuyo ascenso conduce a la adquisición de los símbolos de prestigio: el castellano, el estilo de vida urbano, y aquello identificado como la “civilización” y el “progreso” y con el consecuente creciente abandono de rasgos culturales e identificaciones étnicas consideradas indígenas.

Los datos obtenidos apuntan a que la discriminación no proviene únicamente del sector hispanohablante, en otras palabras, que no existe un grupo de personas identificable que discrimine al resto de la población. El ascenso social está claramente identificado con transformarse en hispanohablantes, pero esta mutación no es inmediata. En la ciudad de Puno, así como en otras ciudades del país, pueden observarse diferentes momentos en el proceso de transformación; en algunos casos, las diferencias entre generaciones son especialmente notorias

Estos datos indican que la categoría de hispanohablante es flexible, incluye elementos lingüísticos, culturales, étnicos y de clase, pudiendo ser adquirida paulatinamente mediante un proceso gradual de desindigenización. Al mismo tiempo, los hispanohablantes son percibidos casi universalmente como abusivos, discriminadores y excluyentes. Cualquiera que adquiere los símbolos de poder, el capital simbólico percibido como “hispanohablante” puede utilizarlos para discriminar.

Percepción de etnicidad y racismo en Puno

En Puno impera una percepción  de la etnicidad según la cual la población se divide en tres grupos étnicos (quechuas, aymaras e “hispano hablantes” o “mistis”) claramente diferenciables entre sí por características culturales, el idioma, y según algunos, por los rasgos físicos. Estas categorías se imaginan estables e impenetrables (toda persona pertenece a, o es, de una de las tres), a pesar de que no siempre son etiquetas coherentes que marcan fronteras excluyentes, estables y definibles.

Estas etiquetas, sin embargo, pueden existir como categorías de adscripción independientemente de características culturales o el idioma. Por ejemplo, una persona cualquiera en la ciudad de Puno puede autoidentificarse como “quechua” sin que eso necesariamente implique que hable quechua o que comparta modos de vida considerados “quechua”. La adscripción se basa en un sentido de pertenencia a “lo quechua” y no importa cuán vagamente sea definido y en la noción de que toda persona es o pertenece a uno de los “grupos”.

De acuerdo con la ideología regional hegemónica, las distinciones étnicas entre aymaras y quechuas tienen un correlato geográfico y pueden ser localizadas en un mapa. Así como el departamento de Puno está dividido en zonas quechuas y zonas aymaras, la ciudad capital puede dividirse en zonas diferenciadas. Esta rígida división parece dominar el discurso sobre las categorizaciones e identidades étnicas, a pesar de las múltiples excepciones y de los variados significados de dichas etiquetas.

Como ya se puede apreciar, las tres etiquetas sirven para nombrar un idioma, una supuesta cultura, y una categoría de identificación, y, aunque estos tres elementos se imaginan confluentes, no siempre coinciden. A veces, por ejemplo, la etiqueta “hispanohablante” se refiere a alguien catalogado como “blanco”, culturalmente “no indígena” y de élite, en otras ocasiones se utiliza para nombrar a toda persona que habla castellano, independientemente de su apariencia, procedencia y estatus social. Al mismo tiempo, una persona de estatus socioeconómico alto, catalogado como “blanco” y perteneciente a una familia de hacendados puede autoidentificarse en alguna circunstancia como “quechua” porque aprendió tal idioma.

Metodología y procedimiento en Puno

El trabajo de campo fue realizado en tres distintas. En primer lugar, en la ciudad de Puno, capital del departamento. Esta ciudad, a orillas del lago Titicaca, se ha convertido en un centro de atracción de corrientes migratorias rurales. Aunque el departamento sigue siendo predominantemente rural, viene atravesando un fuerte proceso migratorio hacia sus ciudades; en 1940, el área urbana apenas congregaba el 13 por ciento de la población total del departamento, mientras que en 2000 albergaba al 39.2 por ciento. La ciudad capital es, entonces, un lugar de confluencia de familias provenientes de distintas regiones del departamento y, por lo tanto, de zonas culturalmente diversas.

El trabajo de campo también ha sido realizado en una zona predominantemente quechua (la provincia de Azángaro) y otra aymara (Huancané). En cada una de ellas, a su vez, trabajaron en las ciudades capitales de provincia (Azángaro y Huancané) y en comunidades rurales.

Las comunidades rurales de la provincia de Azángaro donde se realizó el trabajo de campo fueron Tiruyo y Condoriri, mientras que la comunidad elegida en Huancané fue la de Azangarillo. Debido a la diversidad lingüística de Puno, el trabajo de campo fue realizado en tres idiomas. Se contó con un equipo de diez entrevistadores puneños, quienes bajo la coordinación de un antropólogo también puneño, recabaron la información. La información fue luego transcrita en los idiomas originales en que se realizaron las entrevistas y grupos focales, luego traducidas y transcritas al castellano. Este proceso también estuvo a cargo del equipo de entrevistadores puneños, quienes tienen amplia

La recopilación de datos fue mediante datos cualitativos mediante entrevistas, encuestas y realización de grupos focales, así como en traducciones del quechua o aymara al castellano. Se realizaron un total de 33 entrevistas a informantes clave, además de 8 entrevistas a directores de colegio y 8 entrevistas a maestros; reuniones de grupos focales con un total de 48 maestros y otras reuniones de grupos con un total de 60 alumnos. Se realizaron 52 encuestas escritas a alumnos y 41 encuestas de percepciones a pobladores en general. Finalmente, se realizaron 9 entrevistas cortas a jóvenes.3

Como en toda investigación, los resultados de este trabajo de campo están marcados por los procedimientos seguidos y los instrumentos utilizados. En este caso, el uso de entrevistas, encuestas y grupos focales hace que nuestro trabajo se centre en el análisis discursivo. Un trabajo de campo etnográfico hubiera permitido la observación de acciones concretas cotidianas y, por lo mismo, podría conducirnos a conclusiones diferentes.

Números de Puno

El trabajo de campo del proyecto “Educación bilingüe intercultural y percepciones y conflictos causados por la discriminación racial y étnica”, se realizó en el departamento de Puno, en una zona andina ubicada al sur del Perú. El departamento de Puno se caracteriza por ser el lugar de encuentro de dos grandes matrices culturales indígenas, la quechua y la aymara, y por ser fronterizo con Bolivia. En contraposición al país en general, la población de Puno es predominantemente rural y campesina. Según las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística e Informática (2001), el 60.8% de la población puneña habita en zonas rurales mientras que el 39.2% lo hace en zonas urbanas.

Las actividades económicas predominantes son la agricultura y la ganadería, cuya relegación hace que el 78 por ciento de la población de Puno sea considerada “pobre” y que el 46,1 por ciento esté debajo de la línea de pobreza extrema. En relación con el resto del país, departamento de Puno tiene una menor esperanza de vida, una tasa más alta de analfabetismo y menor dotación de servicios (agua y desagüe, alumbrado público). Las cifras provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e informática (2003).

Es el departamento con más elevada tasa de mortalidad de todo el país. Esta situación tiene como antecedente la larga existencia de un sistema de posesión de la tierra denominado latifundio, que sometió económica y culturalmente a la población campesina. El acceso a la tierra y a la educación se constituyó, por décadas, en las demandas más importantes de los campesinos puneños. El fin de los latifundios con la dación de la reforma agraria a fines de los años 60, no ha terminado con la exclusión económica y social del campesinado puneño: las poblaciones rurales son aquellas en donde se concentran los índices de pobreza más agudos. Es en esas zonas, además, donde se concentra el mayor porcentaje de población quechua y aymarahablante monolingüe; la pobreza extrema en el Perú tiende a tener un rostro rural, campesino y quechua o aymarahablante.

Hay, sin embargo, zonas del departamento en donde existe un claro predominio de una de las matrices culturales mencionadas. La diversidad cultural y étnica, además de las experiencias existentes en Educación Bilingüe Intercultural, hacen de esta zona un ámbito particularmente apropiado para un estudio sobre percepciones étnicas y raciales.

Objetivo e Importancia de una educación sin racismo

El estudio de Educación Bilingüe Intercultural y percepciones y conflictos causados por la discriminación racial y étnica parte de la constatación de que el énfasis de las experiencias en educación bilingüe ha estado puesto casi exclusivamente en la revaloración de las lenguas y culturas indígenas, sin incluir contenidos educativos y prácticas pedagógicas que aborden la diversidad cultural y que contribuyan a fomentar el respecto a las diferencias históricamente por brechas económicas y políticas, pero también culturales, lingüísticas y de discriminación racial, como aquellos en donde se proyecta ejecutar este estudio, es fundamental que la educación contribuya a que las poblaciones indígenas revaloren sus saberes y prácticas culturales, pero también que se fomenten valores de respeto y tolerancia frente a la diferencia, tanto a niveles locales como de las sociedades en general.

El proyecto parte de la percepción de que los prejuicios y la discriminación étnica y racial no son fenómenos unidireccionales generados y transmitidos desde las posiciones de poder  del Estado, las élites sociales y económicas y sus proyectos culturales con pretensión hegemónica, sino que atraviesan a la sociedad en su conjunto, manifestándose también a niveles locales y regionales de múltiples maneras.

El objetivo general de este proyecto es brindar fundamentos para proponer lineamientos de políticas y orientar los procesos de diversificación curricular de la educación intercultural y bilingüe del nivel primario, en ámbitos regionales del Perú.

Sin embargo lo que hace de diferente esta investigación a cualquier intento de ayuda es la consecución de este propósito debe partir de la identificación y el análisis de las percepciones (valores y estereotipos) que diferentes grupos sociales de contextos regionales tienen de sí mismos y de los otros, así como sus maneras de enfrentar los conflictos causados por la discriminación racial y étnica. Este estudio reconoce, entonces, la necesidad conocer las particularidades de las percepciones étnicas y raciales a nivel regional y local, aunque sin dejar de lado el marco cultural históricamente generado desde los centros de poder.

 

Como paso previo a la elaboración de materiales educativos y propuestas pedagógicas, el proyecto intenta conocer cómo se va construyendo las identidades étnicas –las construcciones discursivas que establecen una noción de “nosotros” y que marcan fronteras de diferenciación con a lo que Malinowski (1945) llama los “otros” y las maneras en que se presentan las percepciones raciales a nivel local y regional.

Descripción de la pobreza y racismo en Puno

Este trabajo parte desde la lógica del autor (Callirgos,  2005) afirmando que una de las principales causas de la pobreza y la inequidad en el país es el alto nivel de discriminación por género, raza y clase social, herencia de la época de colonización, y de la fundación de la República misma, pero que sigue como lastre irresuelta y traba fundamental al desarrollo del país.

También afirma que las mayores cifras de pobreza y los menores índices de desarrollo humano se encuentran justo en las zonas de Sierra y Selva donde viven las poblaciones indígenas, casi la mitad de la poblacióndel Perú según un estudio reciente del Banco Mundial (Gillette Hall y Harry Patrinos: Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina, 1994 – 2004). La falta de acción efectiva, o de presión decidida de la sociedad mayoritaria a que cambie esta situación, se debe también a esta misma discriminación, y a actitudes en los grupos de poder que ven a la población indígena básicamente como personas inferiores, como una fuente de mano de obra barata - y ahora también como los responsables de generar la inestabilidad social en el país.

Que el país haya permitido ver a cuatro de cada diez niños y niñas menores de cinco años en las áreas rurales sufriendo de desnutrición crónica durante los últimos diez años, sin adoptar una acción efectiva, es un indicio más de los altos niveles de discriminación y racismo que subyacen a la pobreza y la injusticia en el Perú. Éste es el mismo racismo que la Comisión de la Verdad y la Reconciliación concluyó en el 2003, había sido responsable de que se pasara por alto el hecho de que casi 70,000 personas - de las cuales tres cuartos eran de origen indígena con una lengua materna distinta al castellano - murieran en el conflicto interno entre 1980 y el 2000, sin que esto se sienta realmente en la sociedad más amplia.

De esta información también se puede deducir, según nuestro criterio que el sistema educativo no ha logrado escapar a esta dinámica de exclusión, por género, etnia y lengua. La educación intercultural ha sido aislada y considerada relevante solo para poblaciones bilingües, en vez de ser aplicada de manera transversal en un país multiétnico y pluricultural. Esta exclusión está relacionada con una frágil identidad nacional y valores, y a la imposibilidad de un desarrollo inclusivo, sostenible y exitoso.